Libre desarrollo
de la personalidad y motivación para el proyecto de vida.
Unas notas.
Para situar el
problema en su importancia y complejidad comencemos diciendo que la idea de
proyecto de vida está relacionada con lo que una persona quiere ser y hacer en
su vida; que el proyecto de vida es un proceso donde se resuelven preguntas
como el por qué, para qué, dónde, con qué, con quién, cuándo y cómo; que en ese
proceso las preguntas y respuestas están precedidas por la motivación; que la
clave del proceso es la respuesta a la pregunta-problema sobre cuál es la ruta
para promover y mantener la fuerza de motivación en y para el proyecto de vida
de un adolescente; que toda familia e institución educativa quisiera tener esa
clave (Dzib
Goodin, 2011) porque encontrar la ruta equivale a tener “las
llaves” o “los botones” para activar y mantener activa a otra persona; y que,
precisamente por eso la ruta también es problemática porque tiene que vérselas
con el límite de la autonomía de las personas y con sus derechos, entre ellos y
principalmente, con el derecho al libre desarrollo de la personalidad, y por tanto, el problema consiste en resolver la delicada misión de formar para que el otro encuentre su motivación -para que sea quien tenga el control de su propio botón- y no en imponer una motivación externa como si fuera el dueño del control sobre el otro.
Lo problemático
aumenta en el servicio educativo porque es un espacio con muchas reglas y
muchos actores. Por ejemplo, si se asume que el objeto de estudio de la
motivación son los procesos que le dan fuerza y propósito al comportamiento y
que tienen un origen intrínseco en el individuo como las necesidades,
cogniciones y emociones y otro extrínseco como el ambiente, que es todo lo que
está fuera del individuo (Reeve, 2009), con esta definición surgen tres (3)
grandes problemas que los interesados en los proyectos de vida de los
adolescentes deben resolver: (1) cómo y sobre qué puede y debe (o no debe) intervenir
el adulto para que la familia, los amigos y el Colegio (que hacen parte del
ambiente) hagan o no hagan algo que efectivamente incida en la motivación del
adolescente; (2) qué y cómo puede y debe hacer (o no hacer) el adulto para que,
efectivamente, el adolescente se motive
a partir de sus necesidades, cogniciones y emociones. Y, (3) qué hacer (o no
hacer) con la otra parte del ambiente que no son la familia, los amigos y el
colegio donde está la calle, el alcohol, los psicoactivos, los video juegos, el
internet, el consumismo, el sexo sin control, la televisión, el narcotráfico,
la corrupción, etc. Estas preguntas generales muestran la importancia y las
dificultades del proceso educativo en punto de la motivación y del proyecto de
vida. Dificultades que aumentan y se complejizan porque los que deben hacerse
cargo de las preguntas y respuestas sobre la motivación y el proyecto de vida
en el proceso educativo no son “los
adultos en general” sino los actores de la comunidad educativa (Ley 115, 1994)
que tienen sus propias historias, dinámicas y tensiones: directivos, docentes,
estudiantes, padres de familia y núcleo social donde está la escuela.
La complejidad
de la ruta crece cuando se examinan las situaciones problemáticas de los
adolescentes relacionadas con (i) el funcionamiento del cerebro de los
adolescentes que se motiva, aprende, decide y hace en una etapa de cambios biológicos
y neurales (Blakemore, 2007); (ii) la
crisis de la familia (JURADO, 2003; Semana, 2013) y (iii) la crisis de la
educación (Vasco, 2014; Castells, 2012; Gimeno, 2012; Pérez, 2013; Mejía, 2015;
Charpak, 2004, Zubiria, 2015; Ianfrancesco, 2015).
La primera
porque la motivación y la decisión ocurren en el cerebro (Damasio, 2000 y 2009).
En los últimos 25 años el conocimiento sobre
el cerebro, la educación y la motivación de los adolescentes aumentó (Blakemore,
2007) y ha mostrado grandes posibilidades para la educación. Actualmente lo más
importante para un educador (Campos, Anna, 2010) es entender a las
Neurociencias como una forma de conocer el cerebro -el suyo y el de sus
estudiantes-, para saber cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra,
conserva, evoca una información, como se emociona, cómo se motiva y se
desmotiva, para que con este conocimiento pueda mejorar su trabajo con los
estudiantes. En esta época, y para el mundo educativo, la cuestión importante es
cómo se replantean los saberes y las prácticas pedagógicas a la luz de la
neuroeducación (Mora, 2013). Por ahora, y aunque ya se habla de neuro
marketing, neuro política (Romano, 2012) y neuroeducación, lo cierto es que
para la mayoría de familias, docentes y gobernantes ese saber y esas prácticas
parecen inexistentes como lo muestra una búsqueda en mayo de 2016 en la web del
Ministerio de Educación al término neuroeducación o neuro educación que no
muestra hallazgos. Todo lo que saben y aceptan las familias y los docentes
actuales sobre el cerebro, la educación y la motivación de los adolescentes lo
saben a partir de su experiencia no científica y de los estudios expertos que
estaban limitados por el estado de la ciencia neurobiológica hasta 1990.
La segunda
porque las dinámicas económicas y culturales han desdibujado la forma y los
roles de la familia tradicional patriarcal (Vásquez y otros, 2005). En cifras
DANE (2005) las dinámicas familiares mostraban que por cada 100 hogares el 30%
-3.1 millones- de ellos tenía jefatura femenina y con ello la doble
responsabilidad de trabajar para la manutención de los hijos y cuidarlos al
mismo tiempo. El problema es tal , que
el Congreso de Colombia adicionó (Ley 1453, 2001) dos parágrafos al artículo 42
del Código de Infancia y adolescencia (2006) que trata sobre las obligaciones
especiales de las instituciones educativas frente a los derechos del niño para
que estructuren un módulo articulado al PEI –Proyecto Educativo Institucional–
para mejorar las capacidades de los padres de familia y/o custodios en relación
con las orientaciones para la crianza que contribuyan a disminuir las causas de
la violencia intrafamiliar y sus consecuencias como: consumo de sustancias
psicoactivas, embarazo en adolescentes, deserción escolar, agresividad entre
otros; y, a las Secretarías de Educación les impuso la obligación de orientar y
supervisar las estrategias y metas del sistema psicopedagógico y las
Instituciones deberán consignarlo dentro del Proyecto Educativo Institucional
–PEI– como de obligatorio cumplimiento.
En términos
constitucionales (CP, 1991), por ejemplo, las relaciones interpersonales de los
miembros de una familia deben seguir la regla de igualdad de derechos y deberes
de la pareja y del respeto recíproco entre todos sus integrantes sabiendo que
cualquier forma de violencia en la familia –para negar esa igualdad y ese
respeto recíproco- se considera destructiva de su armonía y unidad, y que la
violencia, como uso de fuerza abierta u oculta para conseguir algo que los
otros no concederían sin esa fuerza, será sancionada conforme a la ley (CP,
1991, Art 42); pero hay padres que no se dan por enterados y siguen reclamando
y ejerciendo su derecho a golpear para someter, o peor, hay padres que no están,
o están pero con abundantes objetos para sus hijos pero sin reglas ni
orientación. Lo tercero porque las escuelas siguen con sus diseños y prácticas
elaboradas en y para el mundo del siglo XIX cuando lo cierto es que estamos
viviendo en el siglo XXI, globalizado y sustentado en bases diferentes a las
del siglo XIX para las que se construyó la educación del pasado: memoria,
repetición y obediencia para la naciente industrialización. La crisis, o cambio
de época, puede verse, en parte, como la tensión entre una mayoría defensora y
utilitaria de los paradigmas del pasado desde los cuales insisten en “reducir”
el presente a sus moldes y una minoría insatisfecha con esas prácticas que
insiste en la identificación de las nuevas bases para la creación de nuevos
diseños y nuevas prácticas que respondan a esas bases, y que según Marco Raúl
Mejía son Siete (7) elementos que
reconfiguraron el mundo de hoy, su sentidos y su organización: (1) El
conocimiento, (2) La tecnología, (3) Los nuevos lenguajes, (4) La información,
(5) La comunicación, (6) La innovación, (7) La investigación. (Mejía, Marco Raúl, 2015). En palabras de
Tonucci (2014) “… ya se acabó la escuela del maestro que habla y enseña y de
los alumnos que escuchan y repiten todos juntos...” pero hay gobernantes,
familias y docentes que no se dan por enterados. En términos de Pérez Gómez
(2013) en el siglo XX todas las ciencias experimentaron rupturas y cambios
epistemológicos y también las humanidades, menos la educación porque mantiene el
mismo currículo y prácticas del siglo XIX.
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